Relación con la lectura.
Parece
bastante evidente que la lectura y el aprendizaje de un texto deban tener en
común los procesos por los cuales se llega a comprender un texto, a los que ya
hemos hecho referencia en el apartado anterior. Sin embargo, un texto que ha
sido comprendido no se retiene necesariamente en la memoria con el fin de ser
recobrado ulteriormente. De ahí, que en el estudio y aprendizaje de un texto,
se deban implicar una serie de estrategias de anclaje de la información que
permitan su recuperabilidad. Tales estrategias no tienen por qué operar durante
una lectura ordinaria.
La
conciencia fonológica ha sido caracterizada como un requisito clave para la
adquisición de la lectura en sus fases iniciales, ya que los niños deben
decodificar y para lograrlo tienen que haber tomado previamente conciencia de
que las palabras escritas están compuestas por letras que se transforman en
sonidos que son propios del lenguaje oral. Como lo plantea (Bravo, Villalón y
Orellana, 2000:17) “Aprender a leer y a escribir es un proceso complejo que
emerge durante los años preescolares y se sigue desarrollando en la interacción
escolar. Para que esta interacción tenga éxito en el primer año es necesario
que los niños hayan logrado un “nivel fundacional” en algunas destrezas
psicolingüística básicas, como lo es el desarrollo fonológico”.
La
concepción contemporánea de lectura la concibe fundamentalmente como una
habilidad que está orientada por un enfoque psicolingüístico, por cuanto, el
acto de leer y escribir, así como el de comprender y producir mensajes orales,
son fenómenos en los que interviene una serie de habilidades y competencias de
dicha naturaleza. Un buen lector se caracteriza por tener un procesador
fonológico eficaz que es “el motor” que le permite ir incorporando nuevas
palabras a su léxico mental.
La
mayor parte de las investigaciones nacionales e internacionales dejan en
evidencia la clara influencia que tiene el desarrollo de la conciencia
fonológica sobre el aprendizaje de la lectura y escritura. Es así como Bravo
(2006) postula que pueden darse tres tipos de relaciones, como: i) un
desarrollo previo y determinante para la decodificación. ii) una relación
causal, donde el desarrollo fonológico es previo al aprendizaje de la lectura.
iii) un proceso recíproco. La relación que consideraremos es la tercera, “un
proceso recíproco”, pues luego de varios años de polémica acerca de la relación
existente entre las habilidades fonológicas y el aprendizaje lector, se ha
llegado a reconocer que existe una influencia recíproca entre ambas habilidades.
Como lo señala Díaz (2006:64) “la relación entre la conciencia fonológica y el
aprendizaje de la lectura y la escritura es causal, aunque de una forma
recíproca.
La conciencia fonológica es importante para la adquisición de estas
habilidades y, al mismo tiempo, el aprender a leer y escribir favorece el
desarrollo de la conciencia fonológica”. En consecuencia, el desarrollo de la
conciencia fonológica se amplía con el aprendizaje de la lectura, y que ésta a
su vez, se ve favorecida con dicho desarrollo. Existe un número considerable de
investigaciones que coinciden en demostrar la importancia que tiene el
desarrollo de la conciencia fonológica en el proceso de acceso y la adquisición
de la lectura y escritura. Sin duda, es la variable con mayor fuerza 3
Ministerio de Educación Prohibida su reproducción predictiva de la lectura
inicial (Alegría 2006; Bravo, Villalón y Orellana, 2006; Morais, 1991; Bravo,
Orellana y Villalón, 2001). Los resultados de estas investigaciones indican que
la base del desarrollo fonológico se establecería antes del ingreso a primer
año básico. Barrera y Maluf (2003), aluden a esta relación entre la conciencia
fonológica y el conocimiento del lenguaje escrito, señalando que el proceso de
alfabetización estimula a los niños, a centrar su atención en los aspectos
sonoros y segmentales del lenguaje oral, sobre todo en lo referente a la
identificación y manipulación de los fonemas.
Asimismo, la conciencia
fonológica adquirida previa a la educación formal, especialmente en lo referente
a rima y sílabas, podría desempeñar un papel facilitador en el proceso de
alfabetización formal. Estas autoras también señalan que la presencia de
habilidades metafonológicas en el inicio de la alfabetización, sería predictora
de mejores resultados en la lecto-escritura inicial en niños sin problemas de
lenguaje. Es así como, Ehri, Nunes, Willows, Schuster,Yaghoub-Zadeh y Sanan (en
Bravo, 2002) efectuaron un estudio cuyos resultados señalan que el impacto de
la instrucción fonológica es significativo sobre la lectura y la escritura,
beneficiándose tanto la decodificación como la comprensión lectura. Los autores
concluyeron que los beneficios de la instrucción explícita en procesos
fonológicos, es más efectiva que otras formas alternativas para ayudar a los
niños en la adquisición de la lectura y escritura. Esto vale tanto para niños
de desarrollo normal como para niños con alto riesgo de fracasar en este
aprendizaje, en quienes se mantuvo su efecto un tiempo después de la
intervención. Los resultados fueron más favorables cuando la instrucción no se
limitó a estimular explícitamente el desarrollo fonológico mismo, sino también
su aplicación concreta a la enseñanza de letras y palabras. Los autores también
expresan que este impacto favorable de la instrucción fonológica explícita fue
mayor en la edad preescolar y en Kindergarten.
Asimismo,
Hernández-Valle y Jiménez (2001) han demostrado que el entrenamiento en
destrezas fonológicas incipientes aumenta la capacidad de los niños para
adquirir la lectura y que la ejercitación en síntesis y segmentación de
fonemas, mejora los procesos de decodificación. Por su parte, Bravo (2002)
postula que entre las habilidades metafonológicas asociadas al aprendizaje de
la lectura están sensibilidad a las rimas, identificación del fonema inicial,
segmentación de fonemas que componen una palabra, la síntesis de una secuencia
de ellos o la habilidad para omitir determinados fonemas. Este mismo autor, en
una investigación de seguimiento a una muestra de alumnos de enseñanza básica,
desde su ingreso al nivel y hasta tercer año, estudió la evaluación de la
lectura y las variables iniciales más predictivas del rendimiento final. Los
resultados indicaron que los niños con mejor rendimiento lector fueron aquellos
que al momento de iniciar su escolaridad tenían mejor desarrollo de la
conciencia fonológica (Bravo, Orellana y Villalón, 2004).
Un estudio realizado
por Vellutino y Scanlon (2002, en Villalón 2008) cuyo propósito era evaluar la
relación existente entre el tipo de instrucción entregada por los educadores de
párvulos a los niños de 5 a 6 años, y las habilidades relacionadas con la
lectura adquiridas al finalizar la Educación Parvularia, dejó en claro que los
niños que fueron clasificados por sus educadores en el grupo de “menor riesgo
en el desarrollo de éstas habilidades”, dedicaban más tiempo a actividades
conducentes al desarrollo de la conciencia fonológica. Con todo, no cabe duda
que es imperioso trabajar en forma sistemática y secuencial la conciencia
fonológica en NT1 y NT2, idea que se refuerza al conocer antecedentes de la
realidad nacional, como lo es la investigación que efectuó Guardia (2002, en
Bravo 2006) en la cual demostró que el 63% de los niños de NT2 de nivel
socioeconómico bajo no iniciaban todavía el proceso de alfabetización, por el
contrario el 50% de los niños de nivel 5 Ministerio de Educación Prohibida su
reproducción socioeconómico medio habían comenzado a desarrollar estrategias de
decodificación fonológica. Tres años más tarde un estudio llevado a cabo por
Valenzuela (2005, en Bravo 2006) demostró que hay una estrecha relación entre
el tiempo que dedica, en NT2, la educadora de párvulos a trabajar lenguaje con
los niños y el grado de desarrollo de la conciencia fonológica que éstos tienen
al finalizar kinder.
