Relación con la lectura.

Parece bastante evidente que la lectura y el aprendizaje de un texto deban tener en común los procesos por los cuales se llega a comprender un texto, a los que ya hemos hecho referencia en el apartado anterior. Sin embargo, un texto que ha sido comprendido no se retiene necesariamente en la memoria con el fin de ser recobrado ulteriormente. De ahí, que en el estudio y aprendizaje de un texto, se deban implicar una serie de estrategias de anclaje de la información que permitan su recuperabilidad. Tales estrategias no tienen por qué operar durante una lectura ordinaria.

La conciencia fonológica ha sido caracterizada como un requisito clave para la adquisición de la lectura en sus fases iniciales, ya que los niños deben decodificar y para lograrlo tienen que haber tomado previamente conciencia de que las palabras escritas están compuestas por letras que se transforman en sonidos que son propios del lenguaje oral. Como lo plantea (Bravo, Villalón y Orellana, 2000:17) “Aprender a leer y a escribir es un proceso complejo que emerge durante los años preescolares y se sigue desarrollando en la interacción escolar. Para que esta interacción tenga éxito en el primer año es necesario que los niños hayan logrado un “nivel fundacional” en algunas destrezas psicolingüística básicas, como lo es el desarrollo fonológico”.

La concepción contemporánea de lectura la concibe fundamentalmente como una habilidad que está orientada por un enfoque psicolingüístico, por cuanto, el acto de leer y escribir, así como el de comprender y producir mensajes orales, son fenómenos en los que interviene una serie de habilidades y competencias de dicha naturaleza. Un buen lector se caracteriza por tener un procesador fonológico eficaz que es “el motor” que le permite ir incorporando nuevas palabras a su léxico mental.

La mayor parte de las investigaciones nacionales e internacionales dejan en evidencia la clara influencia que tiene el desarrollo de la conciencia fonológica sobre el aprendizaje de la lectura y escritura. Es así como Bravo (2006) postula que pueden darse tres tipos de relaciones, como: i) un desarrollo previo y determinante para la decodificación. ii) una relación causal, donde el desarrollo fonológico es previo al aprendizaje de la lectura. iii) un proceso recíproco. La relación que consideraremos es la tercera, “un proceso recíproco”, pues luego de varios años de polémica acerca de la relación existente entre las habilidades fonológicas y el aprendizaje lector, se ha llegado a reconocer que existe una influencia recíproca entre ambas habilidades. Como lo señala Díaz (2006:64) “la relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura y la escritura es causal, aunque de una forma recíproca. 

La conciencia fonológica es importante para la adquisición de estas habilidades y, al mismo tiempo, el aprender a leer y escribir favorece el desarrollo de la conciencia fonológica”. En consecuencia, el desarrollo de la conciencia fonológica se amplía con el aprendizaje de la lectura, y que ésta a su vez, se ve favorecida con dicho desarrollo. Existe un número considerable de investigaciones que coinciden en demostrar la importancia que tiene el desarrollo de la conciencia fonológica en el proceso de acceso y la adquisición de la lectura y escritura. Sin duda, es la variable con mayor fuerza 3 Ministerio de Educación Prohibida su reproducción predictiva de la lectura inicial (Alegría 2006; Bravo, Villalón y Orellana, 2006; Morais, 1991; Bravo, Orellana y Villalón, 2001). Los resultados de estas investigaciones indican que la base del desarrollo fonológico se establecería antes del ingreso a primer año básico. Barrera y Maluf (2003), aluden a esta relación entre la conciencia fonológica y el conocimiento del lenguaje escrito, señalando que el proceso de alfabetización estimula a los niños, a centrar su atención en los aspectos sonoros y segmentales del lenguaje oral, sobre todo en lo referente a la identificación y manipulación de los fonemas. 

Asimismo, la conciencia fonológica adquirida previa a la educación formal, especialmente en lo referente a rima y sílabas, podría desempeñar un papel facilitador en el proceso de alfabetización formal. Estas autoras también señalan que la presencia de habilidades metafonológicas en el inicio de la alfabetización, sería predictora de mejores resultados en la lecto-escritura inicial en niños sin problemas de lenguaje. Es así como, Ehri, Nunes, Willows, Schuster,Yaghoub-Zadeh y Sanan (en Bravo, 2002) efectuaron un estudio cuyos resultados señalan que el impacto de la instrucción fonológica es significativo sobre la lectura y la escritura, beneficiándose tanto la decodificación como la comprensión lectura. Los autores concluyeron que los beneficios de la instrucción explícita en procesos fonológicos, es más efectiva que otras formas alternativas para ayudar a los niños en la adquisición de la lectura y escritura. Esto vale tanto para niños de desarrollo normal como para niños con alto riesgo de fracasar en este aprendizaje, en quienes se mantuvo su efecto un tiempo después de la intervención. Los resultados fueron más favorables cuando la instrucción no se limitó a estimular explícitamente el desarrollo fonológico mismo, sino también su aplicación concreta a la enseñanza de letras y palabras. Los autores también expresan que este impacto favorable de la instrucción fonológica explícita fue mayor en la edad preescolar y en Kindergarten.

Asimismo, Hernández-Valle y Jiménez (2001) han demostrado que el entrenamiento en destrezas fonológicas incipientes aumenta la capacidad de los niños para adquirir la lectura y que la ejercitación en síntesis y segmentación de fonemas, mejora los procesos de decodificación. Por su parte, Bravo (2002) postula que entre las habilidades metafonológicas asociadas al aprendizaje de la lectura están sensibilidad a las rimas, identificación del fonema inicial, segmentación de fonemas que componen una palabra, la síntesis de una secuencia de ellos o la habilidad para omitir determinados fonemas. Este mismo autor, en una investigación de seguimiento a una muestra de alumnos de enseñanza básica, desde su ingreso al nivel y hasta tercer año, estudió la evaluación de la lectura y las variables iniciales más predictivas del rendimiento final. Los resultados indicaron que los niños con mejor rendimiento lector fueron aquellos que al momento de iniciar su escolaridad tenían mejor desarrollo de la conciencia fonológica (Bravo, Orellana y Villalón, 2004). 

Un estudio realizado por Vellutino y Scanlon (2002, en Villalón 2008) cuyo propósito era evaluar la relación existente entre el tipo de instrucción entregada por los educadores de párvulos a los niños de 5 a 6 años, y las habilidades relacionadas con la lectura adquiridas al finalizar la Educación Parvularia, dejó en claro que los niños que fueron clasificados por sus educadores en el grupo de “menor riesgo en el desarrollo de éstas habilidades”, dedicaban más tiempo a actividades conducentes al desarrollo de la conciencia fonológica. Con todo, no cabe duda que es imperioso trabajar en forma sistemática y secuencial la conciencia fonológica en NT1 y NT2, idea que se refuerza al conocer antecedentes de la realidad nacional, como lo es la investigación que efectuó Guardia (2002, en Bravo 2006) en la cual demostró que el 63% de los niños de NT2 de nivel socioeconómico bajo no iniciaban todavía el proceso de alfabetización, por el contrario el 50% de los niños de nivel 5 Ministerio de Educación Prohibida su reproducción socioeconómico medio habían comenzado a desarrollar estrategias de decodificación fonológica. Tres años más tarde un estudio llevado a cabo por Valenzuela (2005, en Bravo 2006) demostró que hay una estrecha relación entre el tiempo que dedica, en NT2, la educadora de párvulos a trabajar lenguaje con los niños y el grado de desarrollo de la conciencia fonológica que éstos tienen al finalizar kinder.