Retrasos del lenguaje

Se habla de retraso simple del lenguaje cuando un niño sin ninguna otra alteración aparente, va adquiriendo el lenguaje más tarde que otros de su misma edad.

Es decir, se piensa en un retraso simple del lenguaje si hemos descartado otros problemas que puedan afectar al lenguaje (sordera, déficit motor o cognitivo, trastornos emocionales o trastornos del espectro autista).

Hay otros trastornos del lenguaje que también cumplen el criterio anterior y a lo largo del texto veremos cómo se diferencian del retraso simple.

En el retraso simple suele estar más afectada la expresión del lenguaje que la comprensión (el niño comprende más de lo que habla).

Hay que diferenciar entre:

• Retraso del Habla y Retraso del Lenguaje, en el primero sólo está afectado el nivel fonológico, mientras que en el Retraso del lenguaje están todos los códigos afectados.
• Disfasia y retraso del lenguaje. En la disfasia destaca la gran lentitud de la evolución y la respuesta lenta a la intervención pedagógica, mientras que en el retraso del lenguaje tiene una recuperación más acelerada y una respuesta positiva a la intervención y además se encuentra menos afectada la comprensión. 

Se llama retraso del lenguaje a la no aparición del mismo a la edad en que normalmente se presenta, así como la permanencia de unos patrones lingüísticos que serían típicos de niños de menos edad más allá de lo normal.

Recordemos que el lenguaje es la capacidad de poder intercambiar información más compleja y abstracta mediante un código de signos.

No obstante, en el retraso del lenguaje no se dan, de forma clara y continua, los distintos grados basados en las relaciones entre causas, síntomas, formas clínicas y tratamiento.

Diferenciamos tres niveles de gravedad, con distintos síntomas, cuyos límites son difusos y dependen, además de los síntomas, de la edad del niño:

Retraso leve del lenguaje

• Lo que más llama la atención son las diferentes sustituciones que realiza el niño para cambiar unos sonidos que le resultan difíciles de pronunciar, por otros que le son más fáciles (por ejemplo, en lugar de “cara” decir “cada” o cambiar “fuego” por “fuebo”). A estos cambios se les conoce como procesos fonológicos de simplificación.
• Su nivel semántico es ligeramente más escaso que en los niños que no tienen retraso del lenguaje. Su comprensión, por otro lado, parece normal.
• El desarrollo morfosintáctico se encuentra a nivel normal; sus emisiones se suelen entender perfectamente.
• A nivel pragmático no se advierten distorsiones ni dificultades especiales.

Retraso moderado del lenguaje

• los procesos fonológicos de simplificación son más evidentes y numerosos.
• La pobreza de vocabulario expresivo a nivel semántico ya es notoria: nombran objetos familares, pero desconocen el nombre de objetos y conceptos conocidos por niños de su edad. La comprensión parece mucho mayor, si bien ésta suele ser en el entorno más cercano y familiar del niño.
• A nivel morfosintáctico, están presentes las interrogaciones, negaciones…, mientras que en los signos de categoría nominal (género y número) y verbal (morfemas de tiempo…) es donde se aprecia el déficit. No obstante, donde más se aprecia el retraso es la distorsión de artículos, escasas preposiciones, elaboración de una estructura de frase simple…
• En la pragmática existen abundantes órdenes y “gestos verbales” de llamada de atención; poca iniciativa y escasas formas sociales de iniciación de conversaciones, las cuales son entrecortadas.

Retraso grave del lenguaje

• los patrones fonológicos de estos niños se ven reducidos a un repertorio mínimo de consonantes (/m/, /p/, /t/, /n/), de vocales (/i/, /u/, /a/), estructura de palabra CV (Consonante+Vocal, por ejemplo /ma/) y CVCV (por ejemplo /mama/). La comprensión, por tanto, es difícil si no es mediante el contexto. El área del significado es pequeña en cantidad y calidad.
• Su sintaxis es similar a la de las etapas muy primitivas: palabras que funcionan como palabras (holofrases), habla telegráfica (zapato nene, pelota grande)...
• Desde el punto de vista pragmático se percibe una conversación egocéntrica. Se debe interpretar por el contexto, ya que no hay recursos apropiados.

Puede que sea difícil asignar a un niño con retraso del lenguaje a una u otra categoría, pero su uso para hacerse una idea del pronóstico es evidente.

Trastorno de la comunicación y el lenguaje

Los trastornos que se pueden presentar en este ámbito, son muchos y variados, pueden afectar a uno, a varios o a todos los componentes del lenguaje, difieren en su etiología, en el pronóstico, en las necesidades educativas que generan y en la respuesta educativa que requieren.

Delimitar el concepto de trastorno, dependerá de donde pongamos el límite de lo normal y lo patológico. Es un tanto subjetivo, dependerá del criterio del observador que va a emitir el juicio y de las normas sociales imperantes.

En general, se considera que un lenguaje normal es aquel que tiene un uso preciso de las palabras según su significado, un vocabulario de calidad y cantidad, claridad de la articulación, una forma gramatical adecuada, un ritmo y velocidad apropiados, un volumen de voz audible, un tono adecuado a la edad y el sexo y una entonación de las frases en concordancia con su significado y sus necesidades expresivas.

Este canón de normalidad, sólo es aplicable al lenguaje adulto, ya que en el lenguaje infantil normal, todas o casi todas estas habilidades están en pleno proceso de desarrollo, sin que se considere un trastorno, sino propio del desarrollo evolutivo y que de forma natural o con intervención directa o indirecta, irá desapareciendo sin dejar secuelas.

No obstante, existe un pequeño grupo de niños y niñas que sí presentan verdaderos indicadores de trastornos. De aquí deducimos la importancia de conocer los parámetros evolutivos de la edad, para no incurrir en errores de considerar patológico lo que es normal en determinados momentos del proceso evolutivo.

TRASTORNOS DEL HABLA.

Hablar, es expresar a través de mecanismos físicos y fisiológicos todos los procesos de lenguaje interior (léxico-semánticos, morfológicos-sintácticos, fonológicos y pragmáticos). Para hablar, necesitamos de un flujo de aire en la espiración que al pasar por las cuerdas vocales, las hace vibrar y producir el sonido, las posiciones y movimientos de los órganos de la articulación (labios, mandíbula, lengua, paladar, …), así como, la forma en que se emite el aire (oral o nasal), y, como resuena en las cavidades orales y nasales, es lo que permite producir el habla.

Concepto: Consideramos trastornos del habla a aquellas dificultades para la articulación o para la producción clara y fluida, que restan inteligibilidad a la expresión oral.

TRASTORNOS DEL LENGUAJE.

Concepto: Los trastornos del lenguaje, se dan formando un continuo que iría, desde el retraso simple del lenguaje hasta la pérdida total de las capacidades lingüísticas en el caso de la afasia. Otro importante aspecto a resaltar, es el diferente pronóstico que cada uno de los tipos de trastorno tiene. Mientras, en los Retrasos en la adquisición del lenguaje, el pronóstico es bueno, pudiendo normalizarse con la intervención, Rondal, (1985) en los casos de Trastorno Específico del Lenguaje o en Afasia, el pronóstico es negativo, ya que aunque mejoran, suelen dejar secuelas permanentes.

Es importante señalar en este apartado la gran variabilidad de terminología e incluso conceptual que se dan en este tema y que va a depender del enfoque que dan las distintas escuelas y el modelo de explicación del lenguaje que cada una utiliza. No obstante, desde la mitad de la década de los 90, empieza a introducirse en España la conceptualización y terminología anglosajona, propiciada por las investigaciones realizadas en nuestro país y la publicación de obras como la de Aguado, (1999) y Mendoza, (2001) sobre el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), tratando de superar los conceptos anteriores de Retraso de lenguaje y Disfasia.

Trastorno de la lectura, escritura y cálculo

Los problemas lecto-escritores, así como las dificultades en el cálculo son frecuentes en la etapa escolar.

El trastorno de la lectura, se caracteriza por la presencia de dificultades en la capacidad de reconocer e interrelacionar los fonemas (sonidos de las letras) y los grafemas (formas escritas de las letras), esto puede condicionar desde dificultades serias en el aprendizaje lector (dislexia), hasta dificultades menores de carácter lecto-mecánico (lectura lenta e insegura con frecuentes errores). Asimismo, para que se considere con dificultades, la capacidad lectora debe encontrarse sustancialmente por debajo lo esperado dada la edad cronológica del niño, su coeficiente de inteligencia así como el grado de escolaridad propio a su edad evolutiva . Las dificultades lectoras siempre interfieren significativamente el rendimiento académico y en todas las actividades en las que se exige esta habilidad.

Los trastornos de la expresión escrita son aquellos en los que la grafo-motricidad y la capacidad expresiva, se encuentra en un nivel madurativo por debajo de lo que cabría esperar para edad, coeficiente de inteligencia y escolaridad adecuada. Generalmente, se observa asociada con dificultades en la capacidad del niño para comprender los textos escritos, y se manifiesta por errores gramaticales, de puntuación, en la elaboración de frases, organización pobre del contenido, múltiples errores ortográficos y disgrafía.

Dentro de las dificultades ortográficas hay que diferenciar entre disortografía natural (ruta fonológica: dificultades en la asociación entre fonema y grafema, adición, omisión e inversión de fonemas, o alteración del orden), y la disortografía arbitraria (ruta léxica: como sustitución de grafemas que suenan igual o faltas por reglas ortográficas).

Por último, referente a los déficits en el área del cálculo (discalculia), nos encontramos niños con dificultades a la hora de resolver problemas aritméticos o matemáticos, dificultades con el manejo de las reglas matemáticas, así como de las diferentes operativas, son niños en que también podemos observar dificultades de seriación o de ordenación numérica. Estas dificultades también se suelen hacer palpables  con problemas de razonamiento lógico, lo que interfiere en el proceso tanto a nivel madurativo como deductivo, lo que dificulta el establecimiento de relaciones causales entre varios hechos o ideas.

Déficit de atención

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad, o TDAH, es un trastorno que hace que sea extraordinariamente difícil para los niños el concentrarse en tareas, prestar atención, estarse quietos, y controlar el comportamiento impulsivo. A pesar de que algunos niños presentan principalmente comportamientos de falta de atención y otros son predominantemente hiperactivos e impulsivos, la mayoría de los niños con TDAH presentan una combinación de ambos, lo cual puede hacer muy difícil que funcionen bien en la escuela, y ser causa de muchos problemas en casa.

Síntomas de TDAH impulsivos o hiperactivo:

• Mostrarse inquieto o moverse mucho, con dificultad para quedarse en un sitio o esperar su turno.
• Correr y subirse a muebles u otros objetos excesivamente.
• Problemas para jugar sin hacer ruido.
• Impaciencia extrema.
• Siempre parece estar “en marcha” o “impulsado por un motor”.
• Hablar o interrumpir a otros excesivamente, contestar abruptamente antes de escuchar las preguntas.

Síntomas de TDAH con falta de atención:

• Comete errores por descuido.
• Se distrae fácilmente.
• Tiene dificultad para seguir las instrucciones.
• No parece escuchar cuando se le habla directamente.
• Tiene problemas para organizarse.
• Evita o le disgusta realizar esfuerzos prolongados.
• Es olvidadizo, siempre perdiendo cosas.

Deficiencia mental

La Deficiencia Mental es un trastorno definido por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada época del desarrollo y que contribuyen al nivel global de inteligencia, tales como las funciones cognitivas, las del lenguaje, las motrices y la socialización. La adaptación al ambiente está siempre afectada. La determinación del grado de desarrollo del nivel intelectual debe basarse en toda la información disponible incluyendo las manifestaciones clínicas, el comportamiento adaptativo del medio cultural del individuo y los hallazgos psicométricos.

El retardo mental está formado por una serie de trastornos de naturaleza psicológica, biológica o social, que determinan una carencia de las habilidades necesarias para la vida cotidiana.

Por lo general, se considera que una persona sufre retardo mental cuando su funcionamiento intelectual es inferior al coeficiente intelectual de 70-75 y cuando presenta limitaciones significativas en dos o más áreas de las habilidades adaptativas.

Es posible establecer distintos grados de deterioro a partir del retraso mental, desde el retardo leve o limítrofe hasta el retardo con profundo deterioro. Sin embargo, los especialistas prefieren no centrarse en el grado de retardo y trabajar en la intervención y cuidados para mejorar la calidad de vida del sujeto.

La disminución de la capacidad de aprendizaje, la falta de curiosidad, la incapacidad para responder en la escuela y la persistencia del comportamiento infantil son algunos síntomas del retardo mental.

Entre los factores de riesgo vinculados a la aparición de retardo mental aparecen las anomalías cromosómicas, genéticas o metabólicas, las infecciones (como la toxoplasmosis congénita, la encefalitis o la meningitis), la desnutrición, los traumatismos y la exposición intrauterina a las anfetaminas, cocaína u otras drogas.

Existen diversas residencias y centros hospitalarios donde prestan atención a personas con capacidades intelectuales por debajo del promedio. Se trata de ofrecerles un medio en el cual les resulte más sencillo adaptarse a las actividades que se llevan a cabo, para así poder tomar las riendas de su vida y sentirse autónomos, dentro de los límites de cada uno. Las familias en las que uno de sus integrantes presenta un retraso mental significativo suelen luchar para propiciarles toda la ayuda que necesitan, haciendo el esfuerzo de estar siempre en pie y con una sonrisa, para no demostrar lo mucho que sufren.

Trastorno generalizado del desarrollo

Los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) incluyen un grupo de trastornos que afectan el crecimiento de los niños durante los primeros años de vida. Se trata de un conjunto de alteraciones caracterizadas por retrasos en diferentes áreas del desarrollo, como las habilidades para la comunicación y la interacción social que inciden a su vez en las actividades, intereses y comportamientos de los niños. Sin embargo, aunque estos trastornos comienzan en la infancia, sus alteraciones se suelen mantener hasta la edad adulta.

Las alteraciones en el lenguaje es uno de los signos más significativos del TGD, estos niños suelen tener dificultades para mantener un ritmo, tono, volumen y una entonación adecuados a lo largo de una conversación. Además, suelen presentar un vocabulario bastante reducido y estereotipado, por lo que la ecolalias es frecuente. Asimismo, es usual que tengan problemas para seguir instrucciones simples, ya que tienen dificultades para comprender el lenguaje.

El desarrollo del lenguaje está relacionado con la maduración de los sistemas neurosensoriales y motor, así como con el desarrollo cognitivo, afectivo y social, siendo imprescindible que no exista lesión en ninguno de los órganos fono-articulatorios. Los trastornos que se pueden presentar en el lenguaje son variados y pueden afectar a uno, a varios o a todos los componentes o dimensiones del mismo, difieren en su surgimiento, en el pronóstico, en las necesidades educativas que generan y en la respuesta educativa que requieren. 

Estos componentes del lenguaje son:

• El componente fonológico o fónico abarca el conjunto de sonidos del idioma desde un punto de vista funcional y abstracto. Ello se realiza a través de la organización de los sonidos en un sistema, utilizando sus caracteres articulatorios y la distribución de los contextos en que pueden aparecer.
• El componente fonético: trata de recoger la información más exhaustiva posible sobre la materia sonora bruta y sus propiedades, tanto fisiológicas como físicas, atendiendo a tres puntos de vista: producción (fonética articulatoria), transmisión (fonética acústica) y percepción (articulatoria auditiva).
• El componente léxico-semántico corresponde al vocabulario, a la comprensión y el uso de las palabras en dependencia de su significado, y las posibles combinaciones en los diferentes niveles: palabras, frases, enunciados, discursos, que conforman la organización del sistema lingüístico.
• Morfosintaxis: Componente lingüístico que se ocupa del estudio de las reglas que intervienen en la formación de las palabras y de las posibles combinaciones que estas puedan tener en el interior de las diferentes secuencias oracionales en las que se estructura una lengua.
• Pragmática: estudia la relación entre el significado del lenguaje (expresado por el contexto interaccional) y su contenido semántico ( manifestado por el acto comunicativo en sí). Se refiere al uso efectivo del lenguaje en cuanto a sus propósitos funcionales de comunicación.

Son diversos los autores que afirman, que encontrar un término específico para clasificar los trastornos del lenguaje, habla y voz es algo complejo, debido a la diversidad de sintomatologías que están en dependencia de los propios individuos que la padecen y la edad de aparición del trastorno. “Puyuelo (2003) desde un ámbito más actual, destaca que la terminología de mayor uso entre los patólogos del lenguaje serían: “alteraciones del lenguaje, retrasos del lenguaje, déficit del lenguaje y alteración específica del lenguaje…” No obstante, Peña (2004) prefiere aunar todas las expresiones para referirse a las alteraciones en la comunicación oral bajo en un único término: “Patología del Lenguaje”

Trastorno del espectro autista

El trastorno del espectro autista (TEA) es una condición neurológica y de desarrollo que comienza en la niñez y dura toda la vida. Afecta cómo una persona se comporta, interactúa con otros, se comunica y aprende. Este trastorno incluye lo que se conocía como síndrome de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

Se lo llama "trastorno de espectro" porque diferentes personas con TEA pueden tener una gran variedad de síntomas distintos. Estas pueden tener problemas para hablar con usted y es posible que no lo miren a los ojos cuando usted les habla. Además, pueden tener intereses limitados y comportamientos repetitivos. Es posible que pasen mucho tiempo ordenando cosas o repitiendo una frase una y otra vez. Parecieran estar en su "propio mundo".

Durante los chequeos regulares, el doctor debería examinar el desarrollo de su niño. Si existen signos de TEA, su niño tendrá una evaluación completa y exhaustiva. Esta puede incluir un equipo de especialistas que realizarán varios exámenes y evaluaciones para llegar a un diagnóstico.

No se conocen las causas del trastorno del espectro autista. Las investigaciones sugieren que tanto los genes como los factores ambientales juegan un rol importante.

Actualmente, no existe un tratamiento estándar para el TEA. Hay muchas maneras de maximizar la capacidad del niño para crecer y aprender nuevas habilidades. Cuanto antes se comience, mayores son las probabilidades de tener más efectos positivos en los síntomas y las aptitudes. Los tratamientos incluyen terapias de comportamiento y de comunicación, desarrollo de habilidades y/o medicamentos para controlar los síntomas.

Los trastornos del espectro autista (TEA) son una discapacidad del desarrollo que puede provocar problemas sociales, comunicacionales y conductuales significativos. A menudo, no hay indicios en el aspecto de las personas con TEA que los diferencien de otras personas, pero es posible que quienes tienen un TEA se comuniquen, interactúen, se comporten y aprendan de maneras distintas a otras personas. Las destrezas de aprendizaje, pensamiento y resolución de problemas de las personas con TEA pueden variar; hay desde personas con muy altos niveles de capacidad (dotadas, o gifted en inglés) y personas que tienen muchas dificultades. Algunas necesitan mucha ayuda en la vida diaria, mientras que otras necesitan menos.

Actualmente, el diagnóstico de TEA incluye muchas afecciones que solían diagnosticarse por separado e incluyen el trastorno autista, el trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otra manera (PDD-NOS, por sus siglas en inglés) y el síndrome de Asperger. Hoy en día, a todas estas afecciones se las denomina trastornos del espectro autista.

Signos y síntomas

Las personas con un TEA a menudo tienen problemas con las destrezas sociales, emocionales y de comunicación. Es posible que repitan determinados comportamientos o que no quieran cambios en sus actividades diarias. Muchas personas con TEA también tienen distintas maneras de aprender, prestar atención o reaccionar ante las cosas. Algunos de los signos comienzan durante la niñez temprana y, por lo general, duran toda la vida.

Los niños o adultos con TEA podrían presentar las siguientes características:

• No señalar los objetos para demostrar su interés (por ejemplo, no señalar un avión que pasa volando).
• No mirar los objetos cuando otra persona los señala.
• Tener dificultad para relacionarse con los demás o no manifestar ningún interés por otras personas.
• Evitar el contacto visual y querer estar solos.
• Tener dificultades para comprender los sentimientos de otras personas y para hablar de sus propios sentimientos.
• Preferir que no se los abrace, o abrazar a otras personas solo cuando ellos quieren.
• Parecer no estar conscientes cuando otras personas les hablan pero responder a otros sonidos.
• Estar muy interesados en las personas pero no saber cómo hablar, jugar ni relacionarse con ellas.
• Repetir o imitar palabras o frases que se les dicen, o bien, repetir palabras o frases en lugar del lenguaje normal.
• Tener dificultades para expresar sus necesidades con palabras o movimientos habituales.
• No jugar juegos de simulación (por ejemplo, no jugar a “darle de comer” a un muñeco).
• Repetir acciones una y otra vez.
• Tener dificultades para adaptarse cuando hay un cambio en la rutina.
• Tener reacciones poco habituales al olor, el gusto, el aspecto, el tacto o el sonido de las cosas.
• Perder las destrezas que antes tenían (por ejemplo, dejar de decir palabras que antes usaban).

Trastorno especifico del lenguaje escrito: discalculia

La discalculia del desarrollo es un trastorno caracterizado por dificultades en la correcta adquisición de las habilidades aritméticas, que afectan de una manera significativa al rendimiento académico o en las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el cálculo (ej. direcciones de calles, números de teléfono, etc.), y no está causada por un déficit sensorial o una enfermedad médica. En la escuela, estas dificultades quedan reflejadas en repetidos suspensos en el área de matemáticas, mientras que en el resto de asignaturas el rendimiento se sitúa en valores normales.

El término discalculia del desarrollo lo introdujo por primera vez el psicólogo checoslovaco Ladislav Kosc en 1974 y, desde entonces, la terminología relacionada con este trastorno del aprendizaje ha ido creciendo, especialmente en la literatura anglosajona. Términos como “arithmetic learning disabilities”, “specific arithmetic difficulties”, “specific arithmetic learning difficulties”, “mathematical learning difficulties”, “mathematical difficulties” o“arithmetic deficits” han sido ampliamente usados como términos científicos. Por otra parte, desde el conocimiento popular se han usado otros términos como la dislexia de los números o la ceguera de los números. Un aspecto importante a destacar es la diferenciación entre discalculia y acalculia. Mientras la primera aparece como trastorno del desarrollo, la acalculia es adquirida, siendo fruto de algún tipo de lesión y/o trastorno. Por tanto, se manifiesta como la pérdida de una función que ya había sido adquirida.

En el DSM-V la discalculia se describe en una subcategoría de los trastornos del neurodesarrollo llamada “trastorno específico del aprendizaje”. Dentro de esta categoría , se deben especificar todas las capacidades donde el niño/a tiene dificultades, ya sea la lectura, la expresión escrita, la aritmética o el razonamiento matemático.

En el caso de la discalculia, la evaluación debe ir enfocada a evaluar todas aquellas funciones que puedan influir en el rendimiento en las pruebas de procesamiento numérico y cálculo, con tal de asegurar que los déficits en el procesamiento numérico y el cálculo no son consecuencia del mal funcionamiento en otra área sino intrínsecamente numéricos.

El procesamiento numérico y el cálculo son funciones complejas, que requieren del correcto funcionamiento de otras capacidades cognitivas. Las habilidades espaciales, ejecutivas, verbales y menésicas tienen un peso determinante en la capacidad numérica, por lo que también deben ser evaluadas. En este sentido, es muy importante asegurar que el cociente intelectual de la persona evaluada se encuentra en el rango de la normalidad, así como también poder descartar la presencia de otro trastorno como la dislexia o el TDA(H), que pudieran explicar las dificultades en procesamiento numérico y el cálculo. 

Trastornos en la producción del habla: fluidez, disartrias, dislexias, disfonías.

Fluidez.

Es el proceso que permite la suavidad, el ritmo, el flujo continuo, sin pausas ni repeticiones, con las que los sonidos, palabras y frases se unen en el lenguaje oral.

Es la capacidad de expresar con agilidad ideas, compuestas por la asociación y relación de palabras, de una manera clara y entendible en el entorno lingüístico que le da sentido y significado a lo comunicado. Es necesario tener fluidez verbal para comunicarse. 

La disartria

Es un trastorno de la programación motora del habla. Los músculos de la boca, la cara y el sistema respiratorio se pueden debilitar, moverse con lentitud o no moverse en absoluto después de un derrame cerebral u otra lesión cerebral. El tipo y la gravedad de la disartria dependerán de qué parte del sistema nervioso se vea afectada.

La dislexia

Es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura, de carácter persistente y específico, que se da en niños que no presentan ningún hándicap físico, psíquico ni sociocultural y cuyo origen parece derivar de una alteración del neurodesarrollo.

Atendiendo a su carácter específico, los disléxicos son niños y niñas inteligentes que sólo presentan dificultades en tareas relacionadas con la lectura y la escritura. Por tanto, no se consideran disléxicos los niños que tienen un retraso intelectual o madurativo, niños con alguna discapacidad psíquica o física o niños no escolarizados o que estén en situaciones ambientales desfavorables.

La disfonía

Es la pérdida del timbre normal de la voz por trastorno funcional u orgánico de la laringe. Es el nombre que recibe todo trastorno de la voz cuando se altera la calidad de esta en cualquier grado exceptuando el total, en cuyo caso se denomina afonía. Las disfonías pueden ser de varios tipos según su etiología y manifestaciones clínicas.

La voz es el sonido que, producido por la laringe a partir del aire pulmonar espirado, es luego amplificado y modificado por las cavidades de resonancia, pero también es una expresión de la persona en su globalidad.

Capacidad metalingüística.

Las habilidades metalingüísticas se entienden como la capacidad de reflexionar sobre la lengua para llegar a analizar sus componentes y estructuras, lo cual es necesario para hacer productivo el sistema alfabético.

El desarrollo de estas habilidades puede abordarse durante la adquisición del nivel oral de la lengua o paralelamente con la enseñanza de la lectura y la escritura.

Se concretan en tres niveles: conciencia léxica o de palabra, silábica y fonológica.

Son aquellas habilidades necesarias para hacer uso del lenguaje de manera efectiva .Y no solo del lenguaje, sino de todos los aprendizajes, así entonces, la lectura y la escritura necesitan de estas habilidades para su desarrollo, tanto a nivel de comprensión como de producción de textos. Las habilidades metalingüísticas son parte de las habilidades cognitivas.

Las Habilidades Metalingüísticas son necesarias para el aprendizaje de los contenidos académicos y sociales. Las deficiencias en el desarrollo de éstas habilidades producen un aprendizaje por debajo de lo esperado de madurez mental en esas personas.

La función metalingüística está presente en nuestra vida cotidiana nos permite reflexionar sobre el lenguaje y sus reglas, a la vez que facilita el control del proceso de producción y comprensión del lenguaje. En estas circunstancias el lenguaje se convierte en un objeto del pensamiento apartándose de sus usos comunicativos más usuales. En el caso de la evolución del lenguaje se afirma que existe un paralelismo entre el desarrollo de las habilidades lingüísticas y metalingüísticas ya que ambas conforman un sistema de retroalimentación que permiten al niño adquirir nuevos conocimientos acerca del lenguaje.

Relación con la lectura.

Parece bastante evidente que la lectura y el aprendizaje de un texto deban tener en común los procesos por los cuales se llega a comprender un texto, a los que ya hemos hecho referencia en el apartado anterior. Sin embargo, un texto que ha sido comprendido no se retiene necesariamente en la memoria con el fin de ser recobrado ulteriormente. De ahí, que en el estudio y aprendizaje de un texto, se deban implicar una serie de estrategias de anclaje de la información que permitan su recuperabilidad. Tales estrategias no tienen por qué operar durante una lectura ordinaria.

La conciencia fonológica ha sido caracterizada como un requisito clave para la adquisición de la lectura en sus fases iniciales, ya que los niños deben decodificar y para lograrlo tienen que haber tomado previamente conciencia de que las palabras escritas están compuestas por letras que se transforman en sonidos que son propios del lenguaje oral. Como lo plantea (Bravo, Villalón y Orellana, 2000:17) “Aprender a leer y a escribir es un proceso complejo que emerge durante los años preescolares y se sigue desarrollando en la interacción escolar. Para que esta interacción tenga éxito en el primer año es necesario que los niños hayan logrado un “nivel fundacional” en algunas destrezas psicolingüística básicas, como lo es el desarrollo fonológico”.

La concepción contemporánea de lectura la concibe fundamentalmente como una habilidad que está orientada por un enfoque psicolingüístico, por cuanto, el acto de leer y escribir, así como el de comprender y producir mensajes orales, son fenómenos en los que interviene una serie de habilidades y competencias de dicha naturaleza. Un buen lector se caracteriza por tener un procesador fonológico eficaz que es “el motor” que le permite ir incorporando nuevas palabras a su léxico mental.

La mayor parte de las investigaciones nacionales e internacionales dejan en evidencia la clara influencia que tiene el desarrollo de la conciencia fonológica sobre el aprendizaje de la lectura y escritura. Es así como Bravo (2006) postula que pueden darse tres tipos de relaciones, como: i) un desarrollo previo y determinante para la decodificación. ii) una relación causal, donde el desarrollo fonológico es previo al aprendizaje de la lectura. iii) un proceso recíproco. La relación que consideraremos es la tercera, “un proceso recíproco”, pues luego de varios años de polémica acerca de la relación existente entre las habilidades fonológicas y el aprendizaje lector, se ha llegado a reconocer que existe una influencia recíproca entre ambas habilidades. Como lo señala Díaz (2006:64) “la relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura y la escritura es causal, aunque de una forma recíproca. 

La conciencia fonológica es importante para la adquisición de estas habilidades y, al mismo tiempo, el aprender a leer y escribir favorece el desarrollo de la conciencia fonológica”. En consecuencia, el desarrollo de la conciencia fonológica se amplía con el aprendizaje de la lectura, y que ésta a su vez, se ve favorecida con dicho desarrollo. Existe un número considerable de investigaciones que coinciden en demostrar la importancia que tiene el desarrollo de la conciencia fonológica en el proceso de acceso y la adquisición de la lectura y escritura. Sin duda, es la variable con mayor fuerza 3 Ministerio de Educación Prohibida su reproducción predictiva de la lectura inicial (Alegría 2006; Bravo, Villalón y Orellana, 2006; Morais, 1991; Bravo, Orellana y Villalón, 2001). Los resultados de estas investigaciones indican que la base del desarrollo fonológico se establecería antes del ingreso a primer año básico. Barrera y Maluf (2003), aluden a esta relación entre la conciencia fonológica y el conocimiento del lenguaje escrito, señalando que el proceso de alfabetización estimula a los niños, a centrar su atención en los aspectos sonoros y segmentales del lenguaje oral, sobre todo en lo referente a la identificación y manipulación de los fonemas. 

Asimismo, la conciencia fonológica adquirida previa a la educación formal, especialmente en lo referente a rima y sílabas, podría desempeñar un papel facilitador en el proceso de alfabetización formal. Estas autoras también señalan que la presencia de habilidades metafonológicas en el inicio de la alfabetización, sería predictora de mejores resultados en la lecto-escritura inicial en niños sin problemas de lenguaje. Es así como, Ehri, Nunes, Willows, Schuster,Yaghoub-Zadeh y Sanan (en Bravo, 2002) efectuaron un estudio cuyos resultados señalan que el impacto de la instrucción fonológica es significativo sobre la lectura y la escritura, beneficiándose tanto la decodificación como la comprensión lectura. Los autores concluyeron que los beneficios de la instrucción explícita en procesos fonológicos, es más efectiva que otras formas alternativas para ayudar a los niños en la adquisición de la lectura y escritura. Esto vale tanto para niños de desarrollo normal como para niños con alto riesgo de fracasar en este aprendizaje, en quienes se mantuvo su efecto un tiempo después de la intervención. Los resultados fueron más favorables cuando la instrucción no se limitó a estimular explícitamente el desarrollo fonológico mismo, sino también su aplicación concreta a la enseñanza de letras y palabras. Los autores también expresan que este impacto favorable de la instrucción fonológica explícita fue mayor en la edad preescolar y en Kindergarten.

Asimismo, Hernández-Valle y Jiménez (2001) han demostrado que el entrenamiento en destrezas fonológicas incipientes aumenta la capacidad de los niños para adquirir la lectura y que la ejercitación en síntesis y segmentación de fonemas, mejora los procesos de decodificación. Por su parte, Bravo (2002) postula que entre las habilidades metafonológicas asociadas al aprendizaje de la lectura están sensibilidad a las rimas, identificación del fonema inicial, segmentación de fonemas que componen una palabra, la síntesis de una secuencia de ellos o la habilidad para omitir determinados fonemas. Este mismo autor, en una investigación de seguimiento a una muestra de alumnos de enseñanza básica, desde su ingreso al nivel y hasta tercer año, estudió la evaluación de la lectura y las variables iniciales más predictivas del rendimiento final. Los resultados indicaron que los niños con mejor rendimiento lector fueron aquellos que al momento de iniciar su escolaridad tenían mejor desarrollo de la conciencia fonológica (Bravo, Orellana y Villalón, 2004). 

Un estudio realizado por Vellutino y Scanlon (2002, en Villalón 2008) cuyo propósito era evaluar la relación existente entre el tipo de instrucción entregada por los educadores de párvulos a los niños de 5 a 6 años, y las habilidades relacionadas con la lectura adquiridas al finalizar la Educación Parvularia, dejó en claro que los niños que fueron clasificados por sus educadores en el grupo de “menor riesgo en el desarrollo de éstas habilidades”, dedicaban más tiempo a actividades conducentes al desarrollo de la conciencia fonológica. Con todo, no cabe duda que es imperioso trabajar en forma sistemática y secuencial la conciencia fonológica en NT1 y NT2, idea que se refuerza al conocer antecedentes de la realidad nacional, como lo es la investigación que efectuó Guardia (2002, en Bravo 2006) en la cual demostró que el 63% de los niños de NT2 de nivel socioeconómico bajo no iniciaban todavía el proceso de alfabetización, por el contrario el 50% de los niños de nivel 5 Ministerio de Educación Prohibida su reproducción socioeconómico medio habían comenzado a desarrollar estrategias de decodificación fonológica. Tres años más tarde un estudio llevado a cabo por Valenzuela (2005, en Bravo 2006) demostró que hay una estrecha relación entre el tiempo que dedica, en NT2, la educadora de párvulos a trabajar lenguaje con los niños y el grado de desarrollo de la conciencia fonológica que éstos tienen al finalizar kinder.

Inventario Fonológico.

De esta forma, se puede decir entonces que un Inventario fonológico es un listado de los fonemas que pueden contarse en una Lengua, es decir, una lista de los sonidos ideales que constituyen una Lengua, más allá de cada una de las realizaciones que pueda tenerse de cada uno de ellos. Por lo general, la Lingüística indica que el primer paso para establecer el inventario fonológico de una lengua es reparar en los pares mínimos, los cuales pueden ser definidos a su vez como las relaciones de oposición que se establecen entre dos fonemas específicos, y que lleva a cada una de estas unidades filológicas a ocupar su lugar y tener un valor, simplemente porque no tienen otro. En cuanto a la cantidad de fonemas que puede haber en una Lengua, no existe una regla como tal, aun cuando se puede decir que casi siempre esta cifra varía en relación con lo que se conoce como alfabeto, y que además siempre es menor a los fonos, ya que estos, como realizaciones concretas, son infinitos, y dependen de cada hablante. En el caso específico del Español, se tiene un inventario fonológico constituido por 26 fonemas, mientras que el alfabeto especifica 27 letras y 5 dígrafos.

El sistema fonológico de una lengua está formado por un inventario de fonemas y un conjunto de reglas de aplicación automática que da la pronunciación de cada cadena admisible de fonemas. Debe tenerse presente que el sistema fonológico puede admitir diversas representaciones, un inventario pequeño con más reglas, o un inventario más grande con menos reglas (véase por ejemplo los diferentes análisis para las vocales del inglés). En el enfoque generativista, un sistema fonológico se puede representar por un par:

F= (F,R)

Donde:

F designa al conjunto de fonemas o inventario fonológico.

R representa el conjunto de reglas que permiten derivar la pronunciación fonética de una palabra a partir de la forma fonémica de una expresión (de hecho, las reglas formalmente aplican secuencias finitas del inventario fonológico en formas fonéticas).

Por ejemplo, la palabra del español /DeDo/ , con la aplicación de las reglas pasa a ser: [deðo] (donde la primera /D/ se articula como oclusiva [d] y la segunda como aproximante[ð]). La fonología, vista según el enfoque formal del generativismo, es el estudio de los sistemas fonológicos.

Otro hecho que debe tenerse en cuenta es que los mismos sonidos segmentales pueden estar asignados a fonemas diferentes. Así, los alófonos [p] y [b] son unidades contrastantes en español (vaso / paso), pero no en chino mandarín. Por eso, en español se consideran fonemas diferentes, pero en chino mandarín, que usa oposiciones de aspiración más que de sonoridad entre las consonantes labiales, sólo son dos realizaciones posibles del mismo fonema labial no aspirado.

Sistema fonológico.

El Sistema fonológico español, es el conjunto de sonidos articulados (vocálicos y consonánticos), interrelacionados entre sí, que establecen su valor por la oposición que cada uno establece frente a los demás, en función de sus rasgos comunes y diferenciales.

Se denominan pares mínimos a aquellas palabras que significan cosas distintas pero difieren la una de la otra tan sólo en un sonido. Por ejemplo "casa" y "tasa". La existencia de pares mínimos es un principio general para identificar el inventario fonológico de una lengua. En su forma fuerte «si existen dos pares mínimos que difieren en un sonido segmental, implica que esos dos sonidos segmentales son realizaciones de fonemas diferentes». Este principio es criticable y puede ser substituido en su forma débil «si existen dos pares mínimos que difieren en un sonido segmental, implica que esos las representaciones subyacentes en fonemas deben diferentes» (pudiendo diferir ambas en más de un fonema, por ejemplo en ruso la versión fuerte llevaría a un inventario fonológico muy grande muy superior al tamaño del alfabeto, mientras que el segundo permite introducir un fonema palatalizador abstracto y a un inventario fonológico de tamaño similar al alfabeto).

El Sistema fonológico español, es el conjunto de sonidos articulados (vocálicos y consonánticos), interrelacionados entre sí, que establecen su valor por la oposición que cada uno establece frente a los demás, en función de sus rasgos comunes y diferenciales.

Tanto desde el punto de vista fonético (propiedades articulatorias y acústicas) como desde el punto de vista fonológico (capacidad para formar signos lingüísticos), los sonidos del lenguaje forman un sistema y se relacionan unos con otros al tiempo que se oponen entre sí. El sistema fonológico español está formado por veinticuatro fonemas o sonidos, alguno de los cuales presenta alófonos o realizaciones diferentes de un mismo fonema. 

Pueden combinarse entre sí para formar unidades superiores. Como, por ejemplo:

/b/ + /o/ /c/ /a/

/f/ + /o/ /c/ /a/

/l/ + /o/ /c/ /a/

/p/ + /o/ /c/ /a/

/r/ + /o/ /c/ /a/

/t/ + /o/ /c/ /a/

Los sonidos /b/, /f/, /l/, /p/, /r/, /t/ entran en relación paradigmática porque tienen un rasgo en común, el ser sonidos consonánticos, aunque se diferencien entre sí por otros rasgos que les hace oponerse. Cada uno de ellos entabla una relación sintagmática con los fonemas /o/ /c/ /a/, ya que al combinarse con ellos da lugar a diferentes palabras: boca, foca, loca, poca, roca, toca.

Existen en español dos clases de sonidos: vocálicos y consonánticos. Cuando al salir el aire procedente de los pulmones, tras pasar por la tráquea, laringe y las cuerdas vocales hacia el exterior, no encuentra ningún obstáculo en la cavidad bucal se produce un sonido vocálico: /a/, /e/, /i/, /o/, /u/; cuando, por el contrario, la columna de aire encuentra algún obstáculo, el sonido es consonántico: /b/, /g/, /m/… Las vocales presentan una mayor abertura de los órganos articulatorios que las consonantes y un mayor número de vibraciones de las cuerdas vocales. Las vocales pueden formar sílabas, mientras que las consonantes necesitan de una vocal para hacerlo. Entre estos dos tipos de sonidos se sitúan los sonidos semivocálicos y semiconsonánticos.